lundi 1 octobre 2012

Quelques modèles d'intervention en orientation ...


Quelques modèles d’intervention en orientation 


 


Stéphanie Gervais, c.o.[1]

 


 

Il existe diverses façons de concevoir et de pratiquer l’orientation professionnelle et il serait impossible de couvrir l’ensemble des approches existantes en orientation dans le cadre de cette activité dirigée. Toutefois, il est possible de les regrouper selon trois types d’approches en orientation. Ainsi, l’orientation éducative, l’orientation positive et l’orientation dite plus clinique seront présentées dans cette section ainsi que leur modèle-type d’intervention.

 


 

Il est possible de situer le début du développement des méthodes d’éducation à l’orientation dans les années 1970 (Guichard et Huteau, 2006). Les méthodes d’éducation à l’orientation visent entre autres, à enrichir le bagage des connaissances des jeunes sur le monde professionnel en leur fournissant de l’information sur les études et les professions, bien qu’elles ne limitent pas à cela (Pelletier, Bujold et coll., 1984). Elles ont également comme visée de permettre à l’individu de mieux se connaitre, de faciliter son implication dans le processus d’orientation et de développer des habiletés et des attitudes le rendant apte à prendre des décisions concernant son avenir (Pelletier, Bujold et coll., 1984; Guichard et Huteau, 2006).

 

Le plus souvent, les méthodes d’éducation à l’orientation se présentent sous forme d’activités et d’exercices papier-crayon. Le processus est généralement bien structuré et programmé. Dès le début, des objectifs généraux sont clairement définis et des objectifs spécifiques en lien avec les activités et les exercices sont également établis (Guichard et Huteau, 2006). Durant le processus d’intervention, le conseiller s’attarde à l’exploration du passé de l’individu, l’évaluation des possibilités dans le présent et la projection vers l’avenir. Comme le précisent Guichard et Huteau (2006), le rôle du conseiller selon cette approche est de transmettre des connaissances à son client en vue qu’il développe des capacités mentales à réfléchir sur soi, ses expériences et sur le monde qui l’entoure. 

 

La méthode de l’ADVP sera présentée dans cette partie puisqu’il s’agit du modèle-type en orientation éducative. L’ADVP est inspiré de la psychologie développementale de Super et notamment, de la psychologie cognitive de Guilford (Guichard et Huteau, 2006). En effet, les auteurs (Pelletier, Noiseux et Bujold, 1974), ont déterminé des tâches développementales à réaliser dans le cadre d’un processus de prise de décision vocationnelle, qu’ils ont associées aux habiletés cognitives de Guilford. Ainsi, cette méthode vise à mettre en action les habiletés intellectuelles nécessaires à la réalisation de chacune des tâches développementales en vue d’atteindre la maturité vocationnelle.

 

La méthode de l’ADVP est constituée de quatre étapes, correspondant à des tâches développementales ou évolutives en vue d’acquérir une identité professionnelle qui se réalise tout au long de la carrière. La première tâche concerne l'Exploration, qui met l'accent sur la connaissance de soi et sur le monde. Tel que le stipulent Super et Holland, la connaissance de soi est à la base d’une démarche de choix de carrière, car elle permet d’effectuer un choix professionnel éclairé (Bujold et Gingras, 2000). Pour établir ce choix, les conseillers qui travaillent selon une approche éducative amènent l’individu à explorer les diverses composantes de son identité personnelle telles ses intérêts, ses aptitudes et ses valeurs, ses forces et ses limites, ses traits de personnalité, etc. Également, c’est l’étape de l’exploration du monde du travail et des professions. À ce moment, l’individu considère une grande variété de possibilités en lien avec lui-même et le monde du travail (Guichard et Huteau, 2006). Lors de l’exploration, l’individu fait des choix provisoires, il découvre et s’informe. À la deuxième étape, la Cristallisation, il s’agit pour l’individu de comprendre et d'ordonner les informations recueillies au cours de l’exploration pour qu’il s'y situe et se positionne. À partir de ce moment, «une image de soi centrale, cohérente et stable commence à s’organiser» (Pelletier et coll., 2001). Effectivement, à cette étape les individus commencent à exprimer l’image qu’ils ont d’eux-mêmes et de certaines professions afin de faire des choix, mais ces préférences peuvent tout de même demeurer assez vagues (Bujold et Gingras, 2000). D’ailleurs, on dit de ces préférences qu’elles sont exploratoires puisqu’elles peuvent être très diversifiées et être abandonnées en cours de route par la personne. Ce n’est que graduellement que le lien s’effectue entre les informations recueillies au cours de l’exploration (intérêts personnels) et le choix professionnel (Pelletier et coll., 2001). 

 

Les deux dernières étapes du processus font partie d’un continuum. La troisième étape concerne la Spécification d’une préférence vocationnelle. Au cours de cette phase, l’individu intègre dans sa réflexion les facteurs à considérer, ses motivations et les valeurs qui lui serviront de critères d’évaluation (Pelletier et coll., 2001). Cela est fait en vue de la hiérarchisation des possibilités envisagées précédemment afin d’en arriver à la formulation d’un projet professionnel relativement précis. Enfin, la dernière étape est la Réalisation, c’est-à-dire l’actualisation d’une préférence vocationnelle. Elle vise la concrétisation et la mise en place d'un plan d'action. Il s’agit pour l’individu d’identifier de quelle manière il actualisera sa préférence en faisant par exemple, une liste des démarches à faire, des obstacles, des moyens à sa disposition, de ses ressources et du soutien disponible, etc. Cependant, certaines personnes peuvent entamer l’étape de la réalisation sans avoir préalablement cristallisé et spécifié leur préférence, ce qui peut avoir des conséquences sur la persévérance par rapport au choix établi (Bujold et Gingras, 2000).

 


Orientation positive

 

La psychologie positive se différencie des approches thérapeutiques traditionnelles ayant pour but d’étudier et résoudre les «pathologies» du client en proposant pour sa part, une perspective positive de l’intervention. De la même manière, l’orientation positive ainsi que le développement de carrière en général, vise à soutenir l’épanouissement de la personne en proposant des interventions strictement préventives, et non curatives. (Desjardins, 2006). Les tenants de l’orientation positive soutiennent qu’il est important de ne pas rester focalisé sur le problème, qu’il n’est donc pas nécessaire d’en savoir beaucoup sur le problème, ni d’en connaître la nature pour aider le client à le résoudre (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). En effet, on adopte la perspective inverse, c’est-à-dire que plutôt que de tenter de résoudre les problèmes du client, on cherche à élaborer des solutions avec celui-ci (Lamarre, 2005). Ces solutions se trouvent dans le présent et le passé du client, et non dans l’avenir. Entre autres, c’est par l’identification des moments où son problème est absent, la question des exceptions, que le client peut distinguer des solutions qu’ils avaient sous les yeux, c’est-à-dire des solutions ayant déjà fonctionnées dans le passé et qu’il avait oublié ou encore, des solutions qu’il n’avait tout simplement pas remarquées (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995).

 

Desjardins (2006) mentionne que les objectifs poursuivis en orientation positive sont de : 1) reconnaître les ressources des individus; 2) travailler avec eux au développement de leur potentiel; 3) créer l’espoir de vivre heureux. Chaque individu possède des ressources et des forces qui peuvent être exploitées pour effectuer les changements qu’il souhaite apporter dans sa vie. Toutefois, puisque les individus utilisent naturellement leurs forces, ils ont souvent «tendance à les sous-estimer et à les considérer comme normales et sans grand impact» (Desjardins, 2006, p.6). C’est précisément le rôle du conseiller de tenter d’accéder aux forces et aux ressources disponibles de son client afin qu’il puisse les reconnaître et les utiliser en pleine conscience. En reconnaissant ses forces, cela augmente la confiance du client et favorise l’utilisation de celles-ci vers l’atteinte de son projet de carrière ou de vie.

 

Avec ce type d’intervention dite positive, il est possible d’observer des changements rapides chez le client et même de résoudre rapidement les problèmes. Les démarches en orientation positive sont brèves, elles se situent généralement entre quatre ou cinq séances, et ne dépassent pas dix rencontres (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). La situation du client change continuellement, même s’il ne s’en aperçoit pas ou qu’il n’en prend pas conscience. Le conseiller doit donc s’attarder à repérer ces éléments de changement positif dans la vie du client et voir à les amplifier. Notamment, c’est grâce à des tâches intersessions, prescrites par le conseiller, que les changements s’opèrent et se consolident.

 

Le modèle-type d’intervention en orientation positive est l’approche orientée vers les solutions (AOVS), qui sera présentée dans cette section. Cette approche a été développée vers la fin des années 1970 par Steve de Shazer, Insoo Kim Berg et leurs collègues du Brief Family Therapy Center (Lamarre, 2005). L’orientation vers les solutions s’effectue selon trois moyens d’intervention, soit par l’établissement d’une relation de co-création de solutions entre le conseiller et le client, par la visualisation de l’avenir et l’utilisation des forces et des ressources du client.

 

Dans un premier temps, il s’agit d’offrir un accueil inconditionnel au client, c’est-à-dire l’accepter tel qu’il est et là où il est rendu au moment où il vient nous rencontrer, en reconnaissant ses propos, ses sentiments, ses points de vue et en validant son expérience (O’Hanlon et Beadle, 1997). Ensuite, il s’agit de s’attarder à la façon qu’a le client de voir sa difficulté, la manière dont il interprète sa réalité. L’objectif du conseiller est de changer la façon de voir du client par rapport à sa difficulté, en relativisant et en normalisant son expérience, sans toutefois banaliser ou minimiser celle-ci. Cela permet au client d’en arriver à de nouvelles conclusions sur son passé et d’entrevoir qu’un changement positif est possible pour le futur, ce qui ouvre la voie vers la création de nouvelles perspectives et de nouvelles possibilités. En AOVS, une relation de co-création de solutions s’installe entre le client et son conseiller, où le client est l’expert de sa situation problématique et où le conseiller agit à titre de partenaire et de mobilisateur.

 

Les intervenants de l’approche orientée vers les solutions, proposent à la personne de s’imaginer dans un avenir convenable, où la problématique présente dans sa vie actuelle serait absente. Ils utilisent la «question miracle» pour aborder l’avenir, ses possibilités et des hypothèses de solutions. La question miracle de base est : Imaginez qu’une nuit, alors que vous êtes endormi, il se produise un miracle et que ce problème se trouve résolu. Comment le sauriez-vous? Qu’est-ce qui serait différent? (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995, p.26). Le client se projette ainsi dans un futur où sa difficulté liée à son orientation professionnelle n’existe plus et doit réfléchir à ce qu’il doit faire pour atteindre cette situation de bien-être. Cette question permet d’identifier quels sont les résultats que le client souhaite atteindre dans le cadre de la démarche et déterminer de quelles façons il pourra y parvenir en explorant des pistes de solutions. À partir de ce moment, des objectifs de processus peuvent être établis avec le client, où celui-ci décide des résultats à atteindre par la visualisation positive de son avenir. Le conseiller en AOVS tient à avoir une idée claire vers où diriger les efforts de changement et savoir comment lui et son client sauront que la démarche est complétée. Ainsi, une question telle que «Comment saurez-vous que vous pourrez continuer sans mon aide?» permet de prévoir la fin de l’intervention dès le début du processus d’orientation.

 

Durant le processus, il s’agit toujours de mettre l’emphase sur les forces  et les ressources du client et non sur ses difficultés et ses faiblesses. Le rôle du conseiller est d’accéder aux forces et aux ressources du client qui lui seront utiles pour effectués les changements souhaités, alors que le rôle du client est de mettre celles-ci en œuvre pour atteindre sa vision positive de l’avenir (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). La détermination des forces et des ressources du client permet de constater les moyens dont il dispose actuellement pour entraîner le changement souhaité. Selon cette approche, il y a deux façons d’identifier les forces et ressources du client, soit en s’intéressant aux moments d’exception de son problème et en identifiant des talents et des ressources extérieures au problème.

 

Les moments d’exception correspondent aux moments durant lesquels la difficulté du client est vécue moins intensément. Le rôle de l’intervenant ici est de mettre l’accent sur ces moments de répit, où le client maîtrise ce qui l’entoure, et dégager ce qu’il fait de différent. En parlant des moments d’exception dans les détails, le client développe une vision plus claire des circonstances ayant rendu possible ces moments. De cette façon, il peut identifier des solutions à partir d’actions qu’il a déjà mises en branle, ce qui favorise un sentiment de compétence (Desjardins, 2006). L’objectif étant de reproduire au quotidien ces solutions faisant déjà parties de l’inventaire du client.

 

Également, certains talents et ressources du client qui sont extérieurs au problème peuvent lui être utiles pour atteindre sa vision positive de l’avenir. Le client étant plus souvent centré sur son problème que sur les aspects de sa vie qui vont bien, le rôle de l’intervenant consiste à se préoccuper des réussites vécues dans le passé par son client, dans l’objectif de co-construire des solutions efficaces. Pour ce faire, l’intervenant doit aider le client à identifier ses ressources et ses talents à travers ses succès, ses intérêts et ses capacités afin qu’il apprenne à les utiliser dans les zones conflictuelles de sa vie et que puisse s’opérer le changement. D’une part, le client obtient une image plus positive de lui-même en énumérant ses ressources et d’autre part, en faisant cet exercice, cela lui permet d’envisager des solutions constructives à son problème grâce au transfert possible des ressources qu’il possède déjà.

 

Enfin, pour que le processus de changement s’opère, il faut que le client agisse différemment en vue de réaliser son projet, soit en modifiant ses actions. Pour cela, le conseiller doit intervenir pour l’aider à se réapproprier le pouvoir qu’il a de modifier ses conditions de vie et régler sa difficulté. La réappropriation du pouvoir, aussi appelé l’empowerment, est rendue possible grâce aux rétroactions positives du conseiller par rapport aux ressources et aux forces que le client possèdent et en semant le doute quant à ses faiblesses (Lamarre, 2005). Cela amène ainsi le client à entrevoir qu’il a la possibilité de se réapproprier son pouvoir d’améliorer sa situation de vie et à retrouver la confiance nécessaire en ses capacités pour régler sa difficulté. Une série de petits objectifs, des actions concrètes à réaliser, peuvent ainsi être établis et permettent à l’individu de vivre plusieurs petites réussites durant la démarche. Cela lui donne confiance et le motive à poursuivre vers l’atteinte de son but professionnel ou de vie. En résumé, il s’agit d’un processus de prise en charge de l’individu par lui-même par la construction d’une nouvelle vision par rapport à ses forces et par la co-construction de solutions originales avec son conseiller en vue de produire le changement et ultimement, de vivre heureux.

 

 



 

Il est possible de situer les débuts de l’orientation plus clinique vers le début des années 2000. Elle se fait plus présente notamment, depuis l’adoption de la Loi 21 qui octroie aux conseillers d’orientation le droit d’évaluer les personnes atteintes d’un trouble mental ou neuropsychologique, d’évaluer les troubles mentaux et le retard mental ainsi qu’évaluer les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation (OCCOQ, 2012). Étant donné l’arrivée de cette loi et la révision du champ d’exercice de la profession que cela a entraîné, un Guide d’évaluation en orientation a été produit par l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ, 2010). Ce Guide d’évaluation est un cadre de référence général pour les pratiques des conseillers d’orientation. En conséquence, tous les conseillers et conseillères d’orientation peuvent se l’approprier, peu importe qu’ils préfèrent une conception ou une approche théorique en particulier. Toutefois, ce guide intègre la dimension clinique de l’évaluation, prescrite particulièrement par l’adoption de la loi 21. Ainsi, ce guide servira de référence afin de présenter ce qu’est l’intervention en orientation dite plus clinique.

 

L’orientation et l’évaluation sont deux indissociables. En effet, l’évaluation en orientation est au cœur des pratiques des conseillers et des conseillères d’orientation, peu importe leur secteur de pratique et celle-ci est vue comme étant continue en cours de processus d’intervention (OCCOQ, 2010). L’Ordre y définit l’évaluation en orientation comme étant :

 

[…] un processus qui consiste à recueillir des informations à l’aide de différents moyens et outils, tous justifiés au regard des objectifs de l’intervention. Également, l’évaluation implique de porter un jugement clinique permettant d’estimer et d’apprécier la situation de la personne selon un cadre de travail rigoureux, exhaustif et systématique, de manière à pouvoir en partager les résultats et à mettre en évidence ses enjeux (OCCOQ, 2010, p.6).

 

L’évaluation clinique est une activité rigoureuse, exhaustive et systématique, ainsi elle doit permettre ultimement au conseiller d’orientation de justifier son évaluation et ses conclusions. Pour ce faire, l’évaluation des ressources personnelles, du fonctionnement psychologique et des conditions du milieu se réalise à travers une investigation systématique de la singularité de l’identité et de la situation de la personne. Ces trois dimensions sont intimement interreliées, puisqu’à l’intérieur d’un milieu donné, le fonctionnement psychologique de la personne lui permet de mobiliser, plus ou moins efficacement, ses ressources personnelles (OCCOQ, 2010). Afin de mieux saisir ce qu’impliquent ces dimensions de l’évaluation, une brève présentation en sera faite et des indicateurs pour chacune des trois dimensions seront présentés dans le tableau 3.

 

Lorsque le conseiller d’orientation évalue les ressources personnelles d’une personne, il s’intéresse notamment, aux connaissances et au niveau d’information de la personne relatif à la connaissance de soi, au marché du travail et de la formation, à la connaissance des services et des opportunités disponibles dans un contexte donné. Il s’agit également d’explorer les acquis formels et informels développés à travers les différentes expériences de vie, professionnelles, scolaires, de loisirs et de toute autre activité personnelle. À cela peut s’ajouter l’investigation de variables sociodémographiques telles que l’âge, le sexe, l’ethnie, l’état civil, le statut judiciaire, les capacités financières et le transport. En fait, les ressources personnelles de la personne seront mobilisées en contexte d’adaptation à de nouvelles situations et conditions du milieu, où elles se manifesteront plus ou moins efficacement selon le fonctionnement psychologique de la personne (Cournoyer, 2010; OCCOQ, 2010).

 

Quant à lui, le fonctionnement psychologique est continuellement influencé par l’interaction de facteurs d’ordre biologique, psychologique et social. L’évaluation du fonctionnement psychologique de la personne implique pour le conseiller d’orientation de tenir compte de ses caractéristiques (p.ex. : intérêts, valeurs, aptitudes, traits de personnalité), de l’organisation dynamique de celles-ci (p.ex. : croyances, pensées, émotions, comportements) et de leurs impacts sur sa vie quotidienne (p.ex. : modalités d’autorégulation et d’autoprotection, qualité de l’estime et confiance en soi, stratégies adaptatives) (Cournoyer, 2010; OCCOQ, 2010). Le fonctionnement psychologique implique aussi d’évaluer la présence de troubles mentaux, d’un retard mental, de situations de handicap, de difficultés d’adaptation scolaire ou professionnel et d’autres troubles reconnus en santé mentale.

 

En ce qui concerne les conditions du milieu, il s’agit pour le conseiller d’orientation d’identifier les possibilités et les contraintes propres à la situation de la personne, ainsi que tenir compte des interactions entre la personne et son environnement. Les conditions du milieu concernent les lieux immédiats où la personne entretient des relations avec des proches (p.ex. : amis, famille), des groupes de pairs, des collègues de travail et d’études, des supérieurs, ce qui peut exercer des influences mutuelles entre la personne et les conditions de son milieu. Les conditions du milieu concernent également des déterminants structurels tels que le statut socioéconomique de la personne, l’emploi exercé et le niveau de scolarité des parents, les représentations sociales des rôles sexuels et autres stéréotypes sociaux, les attributs conférés à certaines professions. À plus grande échelle, les conditions du milieu peuvent aussi se rattacher à la situation économique, aux lois et règlements, aux politiques sociales et d’emploi, à la culture et aux mœurs, à la transformation du marché du travail, au développement technologique, à la mondialisation, au sens accordé par la société d’appartenance (OCCOQ, 2010). 

 

En résumé, l’évaluation du fonctionnement psychologique, des ressources personnelles et des conditions du milieu est une activité clinique où le conseiller doit considérer la singularité de la personne devant lui. Cette évaluation peut se réaliser à différents moments de l’intervention, soit avant, au début, au milieu, à la fin et même après le processus d’orientation. Comme il l’a été mentionné auparavant, l’évaluation est une activité continue et non linéaire. Ainsi, il est important de tenir compte des nouvelles informations fournies par la personne durant tout le processus d’intervention. Bien que le conseiller ne puisse comprendre l’intégralité de l’expérience subjective et intersubjective de la personne, celui-ci s’assure de mener une évaluation la plus exhaustive possible en considérant une pluralité de facteurs (p.ex. : urgence de la demande de service, besoins exprimés, historique des évènements significatifs, ressources et limites personnelles et environnementales, fonctionnement psychologique, etc.) (OCCOQ, 2010). À cet égard, les outils psychométriques peuvent jouer un rôle significatif dans la démarche en fournissant des informations qui ne seraient pas accessibles autrement. Entre autres, ils peuvent permettre d’approfondir la compréhension de la situation de la personne. Enfin, advenant une difficulté à bien mener à terme ses interventions, et plus spécifiquement celles liées à l’évaluation de la personne, le conseiller ou la conseillère d’orientation doit s’assurer de diriger celle-ci vers les ressources en mesure de l’aider.

 


Tableau 3

Indicateurs des trois dimensions de l’évaluation

 

 
 
 
Fonctionnement psychologique
§  Tempérament                         
§  Intérêts et valeurs
§  Croyances
§  Personnalité
§  Besoins fondamentaux
§  Estime et confiance en soi
§  Stratégie d’adaptation
§  Motivation
§  Lieu de contrôle
§  Initiative, autonomie et responsabilités, etc.
 
 
 
 
 
Ressources personnelles
§  Connaissance de soi
§  Expériences de vie, professionnelles et scolaires
§  Connaissances
§  Aptitudes, habiletés, capacités
§  Acquis formels et informels
§  Contacts, réseaux sociaux et soutien social
§  Santé physique et mentale
§  Sexe, âge, apparence, situation de handicap
§  Langues parlées
§  Connaissance du marché du travail, etc.
 
 
 
 
 
 
Conditions
du milieu
§  Famille, groupes de pairs, collègues de travail et d’études, supérieurs, enseignants : valeurs, normes, dynamique relationnelle, influences diverses
§  Possibilités d’emploi et de formation
§  Conditions économiques
§  Contexte socioculturel, institutionnel et organisationnel
§  Politiques sociales, éducatives et du travail
§  Autres lois et réglementations du travail, etc.
 

Source : Guide d’évaluation en orientation, (OCCOQ, 2010)

 



[1] Gervais, Stéphanie (2012).  Les stratégies d’intervention mises en œuvre par des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès de collégiens inscrits au secteur régulier.  Rapport d’activités dirigées présenté comme exigence partielle de la maîtrise en carriérologie. Sous la direction de Louis Cournoyer, professeur. Montréal : Université du Québec à Montréal. Document disponible en ligne : http://orientationpourtous.blogspot.ca/2012/09/essai-en-ligne-les-strategies.html
 

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